Una de les reflexions que m’ha sorgit durant aquestes setmanes de pràctiques és el paper específic que ocupa la psicopedagogia dins d’un equip format per professionals de perfils diversos. A LOAPSI conviuen psicòlogues, logopedes, psicomotricistes i mestres d’educació especial, i observar aquesta realitat m’està ajudant a comprendre millor què aporta cada disciplina i quina és la contribució de la mirada psicopedagògica.

Des de la meva experiència al centre, he pogut observar que la psicopedagogia no es limita a intervenir sobre una dificultat concreta, sinó que busca mirar a l’infant de manera més global. Això es tradueix en accions molt clares a LOAPSI, com ara l’anàlisi de les necessitats educatives i emocionals de cada cas, la coordinació amb les famílies, el contacte amb les escoles i la planificació d’intervencions adaptades a les característiques de cada infant. He vist com les professionals no només treballen allò que passa dins la sessió, sinó que intenten entendre també què està passant en els diferents contextos on participa l’infant per garantir una intervenció amb pes.

A més, cal coordinar-se també amb la resta de professionals del centre. En aquest sentit, a LOAPSI sempre es guarda una hora a la tarda per compartir informació entre totes les professionals i construir una visió conjunta de cada cas, establint objectius comuns. Aquesta part m’agrada molt perquè permet que les intervencions no es desenvolupin de manera aïllada, sinó que formin part d’un mateix procés d’acompanyament. De fet, durant les pràctiques he pogut comprovar que moltes de les decisions sobre què treballar amb cada infant es prenen precisament a partir d’aquesta mirada interdisciplinària.

Així doncs, aquesta experiència m’està ajudant a entendre que la meva tasca com a psicopedagoga va molt més enllà de la intervenció directa amb l’infant. Implica observar, coordinar i construir una mirada compartida amb la resta de professionals, les famílies i l’escola.

A mesura que avança el Pràcticum, sento que una de les coses més importants que estic construint és la definició de la professional que vull arribar a ser. Més enllà dels coneixements tècnics o de les estratègies d’intervenció, aquesta experiència m’està permetent reflexionar sobre quina mirada m’identifica, quina manera d’acompanyar em representa i quins aspectes considero essencials dins la pràctica psicopedagògica.

El contacte amb els infants, adolescents, famílies i professionals del centre m’està ajudant a descobrir quines formes de treballar encaixen més amb la meva manera d’entendre la intervenció. Cada vegada dono més valor a una pràctica basada en el vincle, la flexibilitat i el respecte pels ritmes individuals. També estic confirmant la importància d’una mirada que tingui en compte no només les dificultats o necessitats específiques, sinó també la part emocional i relacional de cada infant.

Al mateix temps, aquest procés també m’està ajudant a reconèixer capacitats personals que potser no valorava prou abans d’iniciar les pràctiques. Estic descobrint que tinc més facilitat de la que pensava per crear vincle amb els infants i adolescents, així com habilitats comunicatives i recursos per acompanyar emocionalment diferents situacions. Aquest fet m’està aportant més confiança i seguretat dins del meu rol com a psicòloga (la meva branca) i com a psicopedagoga.

Ara bé, continuo reconeixent una preocupació que ja apareixia en les meves expectatives inicials: la dificultat de separar l’àmbit professional del personal. Treballar amb infants i adolescents amb situacions complexes implica una càrrega emocional important i, sovint, em resulta difícil no endur-me determinades situacions o preocupacions fora del centre. Sento que encara estic aprenent a gestionar aquest equilibri i que probablement forma part d’un procés de construcció professional que necessita temps, experiència i supervisió. Precisament per això, considero que aquest Pràcticum no només m’està ajudant a adquirir eines d’intervenció, sinó també a prendre consciència dels límits, les responsabilitats i les necessitats emocionals que implica el meu futur laboral.

Durant aquestes setmanes de pràctiques he pres encara més consciència de la importància que té l’observació dins la intervenció psicopedagògica. Sovint, més enllà de l’activitat que realitzo, la informació més rellevant apareix en petits gestos, reaccions o conductes que es donen de manera espontània durant el joc o la interacció amb l’adult.

En les sessions observo aspectes molt diversos: la tolerància a la frustració, la impulsivitat, la necessitat d’ajuda, la capacitat d’esperar, l’autoestima, la manera de comunicar-se, la relació amb les normes o la forma com gestionen els errors. Tot això aporta informació molt valuosa sobre les necessitats de cada infant i permet entendre millor com viu les situacions d’aprenentatge i relació.

Una situació que m’ha cridat especialment l’atenció és la necessitat constant de validació que alguns infants mostren durant el joc o les activitats. En alguns casos, observo que necessiten confirmar contínuament amb l’adult si el que estan fent és correcte o si és el seu torn, buscant reafirmació de manera molt freqüent. Aquestes conductes, que inicialment podrien semblar simples dubtes durant el joc, també poden amagar inseguretat, baixa confiança en les pròpies capacitats o por a equivocar-se. Això, alhora, et marca el camí des d’on seguir actuant i escollir les activitats següents,

Per tant, veig com aquestes observacions m’estan ajudant a entendre que la intervenció psicopedagògica no consisteix únicament a aplicar activitats o tècniques concretes i encertar-les (que d’entrada era el meu major repte), sinó també a saber interpretar què hi ha darrere de moltes conductes aparentment simples. Considero que observar amb atenció permet ajustar molt millor la intervenció i entendre les necessitats emocionals, cognitives i relacionals de cada nen o nena. Això, a més, m’està ajudant a desenvolupar una mirada més sensible i holística cap als infants amb els que comparteixo aquest espai, i cap a les diferents realitats que conviuen dins el centre.

S’ha dut a terme la sessió del joc del Memory de les Emocions a l’aula grupal de 2n d’ESO C. L’objectiu de l’activitat era treballar la consciència emocional i el reconeixement de patrons expressius i, un dels altres objectius, fomentar la cohesió i el respecte dins del grup classe.

La sessió s’ha portat a terme a partir de la divisió de petits grups. Cada grup disposava d’un conjunt de targetes girades a sobre la taula que havien d’anar aparellant. Primerament, hem fet el Memory com sempre s’ha fet, de manera tradicional, després hem afegit una variant. Una de les variants era que havien d’explicar breument als companys i companyes una situació real viscuda a l’institut on hagués sentit aquella emoció.

El resultat de la sessió ha estat satisfactori, de manera especial pel que fa a la inclusió i a l’ús de la llengua.

En ser un material purament visual i manipulatiu, l’alumnat amb Necessitats Educatives Especials i amb Plans Individualitzats s’ha implicat al mateix nivell que la resta de la classe, sense sentir-se exclòs per barreres de lectoescriptura.

He aplicat ja el Termòmetre de la confiança i les Targetes potenciadores de la llengua catalana en les tutories individuals amb l’alumnat. L’objectiu era comprovar si aquests suports manipulatius ajudaven a rebaixar el bloqueig i podien expressar com se senten.

La reunió s’ha iniciat utilitzant el Termòmetre com a trencaglaç. En lloc de fer la típica pregunta oberta de com ha anat la setmana he demanat a cada alumne/a que situés una pinça en el color o número que millor representés el seu nivell de seguretat respecte a les tasques escolars.

Aquest fet, ha funcionat perfectament, ja que els joves han identificat el seu estat emocional de manera visual. La dificultat s’ha vist després, quan havien d’expressar verbalment el perquè.

A partir d’aquí, ja he mostrat les targetes del català, on els ha estat més fàcil expressar-se a partir del suport de les targetes iniciant alguna frase.

L’ús d’aquest recurs ha rebaixat clarament la seva ansietat i el seu filtre afectiu.

He portat a terme la sessió grupal centrada en la consciència i la identificació emocional a través de la Taula Periòdica de les Emocions. L’objectiu ha estat oferir un suport visual que ajudés l’alumnat a identificar i anomenar els seus estats interns, un aspecte clau per rebaixar la frustració i promoure l’autoregulació a l’aula ordinària.

Un cop presentada i explicada l’estructura de la taula, l’alumnat va poder expressar de manera compartida com se sentia en aquell moment i posar en comú diverses experiències viscudes en l’àmbit acadèmic a partir de les emocions que es recollien en el plafó. Ha estat enriquidor observar com els joves enllaçaven els conceptes de la taula amb situacions real del dia a dia al centre, com el bloqueig davant de les proves acadèmiques. Compartir aquestes vivències en gran grup ha afavorit la validació mútua i ha generat un clima d’empatia molt positiu entre els companys i companyes.

Un cop això, s’ha dut a terme una activitat més distesa i vivencial a partir de l’expressió corporal. El joc consistia en el fet que l’alumne sortia davant la resta i havia de representar una de les emocions que sortien a la taula. La resta del grup havia d’endevinar de quin estat emocional es tractava. Aquesta dinàmica no només ha servit per desdramatitzar i trencar la rigidesa de l’aula ordinària, sinó que ha estat una eina manipulativa i corporal excel·lent perquè l’alumnat amb Necessitats Educatives Especials o amb més barreres lingüístiques pogués participar plenament de l’activitat.

A continuació deixo uns exemples d’una part de la taula:

PARTICIPACIÓ I SUPORT EN LA REALITZACIÓ DE LES PROVES PREDICTIVES A L’ALUMNAT DE I-5.

Data : 05/05/2026

Dins del marc de les pràctiques i coincidint amb un dels dies de presencialitat al centre, puc participar i donar suport a una de les actuacions d’atenció directa dins de l’aula que porta a terme la psicopedagoga referent de l’etapa d’educació infantil.

No és una actuació pròpiament vinculada al projecte d’intervenció l’Emoció de Creure en MI, però em sembla prou destacable per deixar-ho recollit dins del marc del repte 4 com a actuació destacable de les pràctiques.

Durant el mes de maig de cada curs escolar, al centre escolar Santa Maria Manyanet de Blanes, es porten a terme les proves predictives a l’alumnat de I5.

Són unes proves aptitudinals que es porten a terme a Educació Infantil, concretament a l’alumant de I5 amb l’objectiu d’avaluar diversos aspectes rellevants per a l’aprenentatge escolar com poden ser: l’aptitud verbal, l’aptitud quantitativa, l’orientació espacial, la memòria auditiva, la vasomotilitat i la madures lectoescriptura de l’alumnat.

Aquestes proves ajuden a detectar aquells alumenes que poden presentar una dificultat més gran d’aprenentatge i, per tant, permet acompanyar d’una manera més acurada i intensiva el seu pas a Educació Primària.

El model que utilitzen al centre és el model AEI-R. Aptitudes en Educación Infantil de TEA Ediciones.

El centre Santa Maria Manyanet presenta dues línies, doncs, cal passar les proves a les aules de I5-A i I5-B. Aquest any per motius organitzatius i per facilitar el correcte desenvolupament de les proves, es valora realitzar-les en dos dies consecutius.

Són proves molt llargues i feixugues, i en anys anteriors s’ha observat que l’alumnat acaba molt esgotat aquell dia i els resultats poden quedar alterats a causa del cansament dels participants. Per aquest motiu i com a prova pilot es valora dur a terme les proves en dos dies, a primera hora del matí però en dos dies.

El dia 05/05/2026 que és el dia que jo participo puc contrastar que la realització en dos dies seguits ha estat tot un èxit, ja que l’alumnat ha tingut prou temps per poder portar a terme les proves amb calma i sobretot amb tranquil·litat.

Les instruccions específiques per portar a terme les proves parla d’una duració aproximada d’una hora. En el nostre cas es calcula que s’ha destinat aproximadament una hora i trenta minuts, però fer-ho en dos dies ha permès poder portar a terme una observació molt més acurada i intensa de tots i cada un dels alumnes. Per altra banda, cal destacar que l’alumnat ha pogut continuar i seguir amb total normalitat les classes aquells dies i no han mostrat símptomes d’estès ni esgotament.

Per aquesta raó es va decidir i pactar amb les tutores, destinar dilluns i dimarts a primera hora per I5-A i dimecres i dijous a primera hora per I5-B.

Un cop finalitzades les proves es porta a terme la corresponent correcció i puntuació del quadernet de cada alumne i amb aquesta informació es prepara la reunió de coordinació i traspàs d’Educació Infantil a Educació Primària.

Gràcies a la informació obtinguda es poden planificar la necessitat de recursos específics, la distribució de l’alumnat per al curs de 1r de primària, entre altres. Portar a terme un bon traspàs i una bona coordinació entre Educació Infantil i Educació Primària esdevé un puntal important, ja que el canvi per l’alumnat implica l’obertura d’una nova etapa i d’una nova realitat ben diferent del viscut fins ara.

El dia 05/05/2026 es dona suport a l’aula d’I5-A amb la segona part de l’aplicació de les proves i un cop finalitzades, al despatx s’inicia la correcció on també participem.

En data 21/05/2026 que és l’últim dia de pràctiques la psicopedagoga d’Educació Infantil ens comenta que les proves han sortit tal com esperaven i que no hi ha cap “sorpresa”. Durant tot el curs ja es va fent observació directa a l’aula i es mantenen coordinacions constants amb les tutores d’I5, per tant, aquells alumnes amb més dificultat, ja acostumen a estar detectats.

Les proves predictives ajuden a refermar l’observat al llarg del curs i sí que són d’una gran utilitat a l’hora de poder preparar el pas d’aquests alumnes a Educació Primària.

En el cas del Centre Santa Maria Manyanet es passen aquestes proves, ja que és un centre concertat i el centre ho ofereix com a part de la seva línia educativa. Penso que aquesta hauria de ser una actuació que s’hauria de portar a terme a tots els centres educatius, siguin públics o concertats, perquè s’obté una informació molt clara i concreta que és de gran utilitat per preparar el pas de l’alumne a Educació Primària.

TÍTOL: EL TERMÒMETRE EMOCIONAL – ACTIVITAT TRANSVERSAL.

Activitat que es portarà a terme en totes i cada una de les sessions del projecte d’intervenció l’Emoció de creure en MI.

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT: Es destinaran uns instants a l’inici i al final de la sessió per tal de portar a terme el termòmetre emocional que ajudarà l’alumnat a connectar amb l’inici de la sessió i amb el que es vol treballar, ajudarà amb la concentració i també donarà l’espai necessari per prendre consciència i presència amb l’activitat.

Fitxa de l’activitat :

Es dissenya un document específic per a portar a terme l’activitat. S’entrega un termòmetre a cada participant de la sessió i sobre la taula es deixen uns gomets de colors per tal que l’alumnat expressi el seu estat emocional en aquell moment en concret.

En la primera sessió s’explica el funcionament de l’activitat i s’explica que es portarà a terme en totes i cada una de les sessions.

REFLEXIÓ PERSONAL: Una de les principals dificultats observades al llarg del desenvolupament de les sessions és que l’espai on s’han pogut encabir i establir les sessions de treball és l’espai de l’aula de reforç.

Aquest és un espai de caràcter informal, per tant, si el tutor valora que l’activitat d’aquell dia a l’aula és important i necessària, aquell dia l’alumne no va l’aula de reforç i, en conseqüència, aquest fet ha generat situacions de molta inestabilitat i sobretot de pressa i ràpides a l’hora d’haver de dur a terme les activitats del nostre projecte.

Aquesta necessitat de dur a terme l’activitat molt ràpida ha generat estrès tant als alumnes com a la tutora de pràctiques que m’acompanyava en les sessions.

AVALUACIÓ: El recurs és efectiu, ja que permet als participants de la sessió connectar, concentrar-se i prendre consciència i presència del moment.

Per contra, s’observa que els participants no acaben d’entendre correctament la dinàmica.

M_2ON A verbalitza que fa servir colors de gomets que a ella li donen molta calma com són el verd i el groc, però ens costa molt que identifiqui “la temperatura” o l’estat emocional amb el qual arriba a la sessió.

S’observa la mateixa dinàmica en tots els alumnes.

L’activitat del termòmetre emocional compleix el 50% de les expectatives marcades, però la informació que ens facilita per iniciar les sessions és de gran utilitat.

Comentant l’activitat amb la companya psicopedagoga d’educació primària es valora que seria interessant incorporar aquests moments previs de concentració i connexió amb l’inici de la sessió, però que caldria trobar un sistema o un model de termòmetre més fàcil i entenedor per l’edat dels alumnes a qui va destinat.

OBSERVACIONS PERSONALS: Disposar d’uns instants a l’inici de cada una de les sessions on l’alumnat ja està portant a terme l’activitat permet als professionals portar a terme una observació directa de l’estat emocional en el qual arriben a la sessió.

Gràcies a aquesta observació podrem reajustar el necessari en relació amb la sessió per a atendre les necessitats de cada un dels participants.

Per tal que sigui eficaç caldrà cercar un model de termòmetre més entenedor i adequat per l’edat dels alumnes de primer i segon de primària que és l’alumnat amb què treballa la psicopedagoga de primària les hores de reforç.

Descripció de l’activitat
En aquesta sessió es va treballar l’organització temporal i la planificació de les activitats quotidianes a través d’un horari visual setmanal personalitzat. L’activitat consistia a construir conjuntament amb l’infant una graella on es distribuïen les diferents activitats extraescolars i rutines de la setmana segons els dies i les franges horàries corresponents.

El suport visual utilitzat permetia representar de manera clara i estructurada les activitats habituals de l’infant, com ara les sessions de bàsquet o l’assistència al centre psicopedagògic. A mesura que s’anava completant l’horari, es reforçava la identificació dels dies de la setmana, la comprensió de la seqüència temporal i la relació entre activitat i horari.

L’activitat es desenvolupava de manera guiada, afavorint la participació activa de l’infant en la construcció del seu propi horari. Paral·lelament, es treballaven aspectes relacionats amb l’anticipació, la planificació i la comprensió del pas del temps, utilitzant referències properes i significatives per a ell.

Es tracta d’una proposta aparentment senzilla, però amb una gran funcionalitat a nivell cognitiu i emocional, ja que contribueix a estructurar el dia a dia de l’infant i a proporcionar-li major seguretat i autonomia davant les rutines quotidianes.

Objectius de la intervenció
– Afavorir la comprensió i organització temporal.
– Potenciar la capacitat de planificació i anticipació.
– Desenvolupar estratègies d’autonomia personal.
– Reforçar la identificació dels dies de la setmana i les franges horàries.
– Facilitar la interiorització de rutines estables.
– Reduir la inseguretat davant canvis o activitats futures.

Reflexió personal i fonamentació teòrica
Aquesta activitat m’ha permès prendre consciència de la importància que tenen els suports visuals en l’acompanyament d’infants amb dificultats d’organització, planificació o regulació executiva. Sovint, aspectes que per als adults poden resultar simples, com entendre què es farà durant la setmana o anticipar una activitat, poden generar desorientació, inseguretat o dependència en alguns infants.

Durant la sessió vaig observar que el fet de visualitzar les activitats de manera estructurada ajudava l’infant a situar-se millor temporalment i a comprendre amb més facilitat l’organització de la seva setmana. El suport visual actuava com una eina d’ordre i anticipació, però també com un element tranquil·litzador que reduïa la incertesa.

Des d’una perspectiva psicopedagògica, considero que aquesta proposta té un valor especialment rellevant perquè treballa habilitats funcionals i directament transferibles a la vida quotidiana. Més enllà del contingut concret de l’activitat, s’estan desenvolupant processos vinculats a les funcions executives, especialment la planificació, l’organització i la gestió del temps.

A nivell teòric, aquesta intervenció s’emmarca en plantejaments que defensen la necessitat d’oferir suports ajustats que facilitin l’autonomia progressiva de l’infant i afavoreixin aprenentatges contextualitzats i significatius. Igualment, respon a metodologies que prioritzen l’acompanyament visual i la participació activa com a facilitadors dels processos d’aprenentatge.

Personalment, aquesta experiència m’ha ajudat a entendre que moltes vegades les dificultats dels infants no responen a una manca de capacitat, sinó a la necessitat de disposar d’eines i estructures que els ajudin a organitzar-se i comprendre millor l’entorn.

Avaluació de la intervenció
L’avaluació es va dur a terme mitjançant observació directa i registre qualitatiu dels aspectes següents:
– Capacitat per identificar correctament els dies de la setmana.
– Comprensió de les franges horàries.
– Grau d’autonomia en la construcció de l’horari.
– Capacitat d’anticipar activitats futures.
– Participació i implicació durant la sessió.

Es va observar una bona predisposició per participar en l’activitat i una progressiva millora en la comprensió de l’organització temporal. L’infant mostrava més seguretat a l’hora d’ubicar les activitats i verbalitzar què faria en determinats moments de la setmana.

Marc normatiu
Aquesta intervenció s’alinea amb els principis d’atenció educativa inclusiva recollits en el Decret 150/2017, que promouen l’adaptació dels suports i les estratègies educatives a les necessitats específiques de cada alumne. Igualment, és coherent amb la LOMLOE, que defensa una educació orientada al desenvolupament integral, l’autonomia personal i l’aprenentatge significatiu.

Evidències

Descripció de l’activitat
En aquesta sessió es va treballar la regulació emocional a través de l’ús del semàfor emocional, un recurs visual i vivencial destinat a ajudar l’infant a identificar, comprendre i gestionar els seus estats emocionals davant situacions de tensió, frustració o desregulació.

L’activitat es desenvolupava a partir de tres colors associats a diferents moments del procés d’autoregulació. El color vermell representava l’aturada davant una emoció intensa o una conducta impulsiva; el color groc convidava a reflexionar sobre allò que estava passant, identificar l’emoció i pensar possibles alternatives de resposta; finalment, el color verd simbolitzava la posada en pràctica d’una acció ajustada i adequada a la situació.

Durant la intervenció es presentaven diferents situacions quotidianes que podien generar malestar o frustració, i l’infant havia d’identificar en quin color del semàfor es trobava i verbalitzar què podia fer per regular-se. Paral·lelament, es reforçava l’expressió emocional i la presa de consciència sobre les pròpies reaccions.

Es tracta d’una activitat senzilla a nivell visual, però amb una gran càrrega reflexiva, ja que ajuda l’infant a aturar respostes impulsives i a construir estratègies d’autocontrol progressivament més autònomes.

Objectius de la intervenció
– Afavorir la identificació i expressió de les emocions.
– Desenvolupar estratègies de regulació emocional davant situacions de frustració o impulsivitat.
– Potenciar el control inhibitori i la reflexió abans d’actuar.
– Millorar la capacitat de resolució de conflictes.
– Fomentar l’autonomia emocional i la consciència de les pròpies conductes.

Reflexió personal i fonamentació teòrica
Aquesta activitat m’ha permès prendre consciència de la importància que té el treball emocional dins de la intervenció psicopedagògica. Sovint, darrere de moltes dificultats d’aprenentatge o de conducta hi ha una baixa capacitat de regulació emocional, que interfereix directament en l’atenció, la tolerància a la frustració i la relació amb els altres.

El semàfor emocional em sembla un recurs especialment valuós perquè tradueix processos interns complexos en una representació visual clara, concreta i accessible per a l’infant. Aquesta simplificació facilita la comprensió emocional i permet construir estratègies d’autoregulació de manera progressiva i ajustada al seu nivell maduratiu.

Durant la sessió vaig observar que l’infant era capaç d’identificar amb relativa facilitat les situacions que li generaven malestar, però necessitava suport per trobar alternatives de resposta més adaptatives. Precisament, considero que aquest tipus d’activitats tenen un gran valor preventiu, ja que ofereixen eines concretes per gestionar les emocions abans que aparegui la conducta desregulada.

Des d’una perspectiva teòrica, aquesta intervenció s’emmarca en enfocaments que defensen la necessitat d’atendre el desenvolupament emocional com a part inseparable del procés educatiu i del desenvolupament integral de l’infant. Igualment, es relaciona amb el treball de les funcions executives, especialment pel que fa al control inhibitori i a la capacitat d’autoregulació.

A nivell personal, aquesta experiència m’ha reafirmat en la idea que l’acompanyament emocional no pot quedar en un segon pla dins dels contextos educatius i psicopedagògics. Abans d’exigir determinades conductes o aprenentatges, és necessari ajudar l’infant a comprendre què sent, què li passa i com pot gestionar-ho de manera més ajustada.

Avaluació de la intervenció
L’avaluació es va realitzar mitjançant observació directa i registre qualitatiu dels aspectes següents:
– Capacitat per identificar emocions pròpies.
– Comprensió del funcionament del semàfor emocional.
– Verbalització d’alternatives davant situacions conflictives.
– Grau d’autonomia en l’ús de l’estratègia.
– Capacitat de reflexió abans d’actuar.

Es va observar una bona predisposició per participar en l’activitat i una progressiva capacitat per identificar estratègies de regulació més ajustades, especialment quan la situació es treballava de manera guiada i contextualitzada.

Marc normatiu
Aquesta intervenció s’alinea amb els principis d’educació inclusiva i d’atenció integral de l’alumnat recollits en el Decret 150/2017, que promouen una resposta educativa ajustada a les necessitats emocionals, personals i educatives dels infants. Igualment, és coherent amb la LOMLOE, que defensa el desenvolupament integral de l’alumnat i la incorporació de competències emocionals dins dels processos educatius.

Evidències